La educación por “competencias”
y
el neoliberalismo
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Olmedo
Beluche
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24/02/13
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La educación por “competencias” pretende presentarse
como una pedagogía de “última generación” capaz de salvar al sistema
capitalista de su crisis y a las nuevas generaciones del desempleo. Es el
concepto mágico al que se apegan los ministerios de educación para justificar
las reformas educativas ordenadas por el Banco Mundial, incluido no sólo el
currículo académico, sino también las relaciones laborales con los docentes.
En Panamá, país donde los
vuelos teóricos no alcanzan grandes alturas, la doctrina de las
“competencias” ha sido resumida por el MEDUCA en su Decreto Ejecutivo 920,
fuertemente denunciado por los gremios docentes.
Sin la menor pretensión de
creernos expertos en pedagogía, pero forzados por las circunstancias de la
lucha de clases que rodea nuestras aulas, nos hemos visto obligados a un
repaso rápido del tema para tratar de comprender todo lo que está en juego
detrás de las benditas “competencias”.
Empecemos por señalar que
hay tres elementos implicados en este asunto: 1. La base epistemológica
subyacente a la teoría de las competencias; 2. La propuesta pedagógica
concreta; 3. El marco social, económico y político en que surge.
La epistemología de las competencias:
La epistemología o concepción
teórica y metodológica subyacente a la pedagogía de las competencias suele
ser falsamente presentada como un desarrollo del constructivismo pedagógico
de Piaget, Vygotsky y Freinet. Nada que ver. En todo caso su origen
epistemológico es completamente opuesto al constructivismo pedagógico.
Según Nico Hirtt, pedagogo
belga dirigente del grupo Appel pour une Ecole Démocratique (APED), la
pedagogía de las competencias nace del “constructivismo filosófico” (también
llamado radical o epistemológico o “relativismo”) no del “constructivismo
pedagógico”. Para el constructivismo filosófico, la realidad depende de la
construcción mental del observador, la cual, a su vez, se basa en las
experiencias personales. De manera que para esta perspectiva la ciencia no
busca la “verdad”, ni el conocimiento “objetivo”, porque existen tantas
verdades como observadores haya.
Hirtt nos alerta para no confundir
“constructivismo pedagógico” (Piaget, Vigotsky) con “constructivismo
epistemológico”.
Para Piaget y Vygotsky, la
existencia del mundo real u objetivo no estaba cuestionada. La pedagogía
debía llevar al estudiante hacia el conocimiento (como fin último de la
educación) mediante una serie variada de técnicas en la que el educando es
ente activo para que vaya “construyendo” ese conocimiento a partir de
experiencias concretas y compresibles para él: “… los conceptos se
adquieren más fácilmente y más eficazmente cuando durante el aprendizaje el
educando pasa por un proceso de (re)construcción de conocimientos…, por su
participación en un proceso hipotético-deductivo”, dice Hirtt.
Para el “constructivismo
filosófico”, lo que está en construcción no es el conocimiento, sino la
propia realidad. Desde esta perspectiva la realidad es hasta cierto punto
“inventada” (por las experiencias anteriores, las percepciones y los datos
empíricos). Nunca se podrá llegar a conocer la realidad tal como es, o sea,
nunca habrá conocimiento objetivo. Esta perspectiva se remonta a Kant y hasta
el subjetivismo extremo. En ella han trabajado epistemólogos muy reputados en
las universidades del siglo XXI: Watzlawick, Glaserfeld, Prigogine, Luhman,
Morin y Maturana.
Porque no viene a cuento, no
vamos a entrar aquí en el debate epistemológico, ni en la crítica correcta de
las deformaciones del positivismo con toda su carga de pretendida
“objetividad” al servicio de intereses concretos, sin caer en los extremos
relativistas de esta corriente “constructivista”.
Para el debate pedagógico,
que es el que nos interesa ahora, el problema del “constructivismo
filosófico” es que desdeña el conocimiento (en el cual no cree) como objetivo
último del proceso educativo, y cambia el acento hacia los procedimientos,
las metodologías, las actitudes y aptitudes subjetivas del educando, como fin
primordial de la educación.
De ahí deriva que se valore
más la capacidad del docente de desarrollar “programas analíticos por
competencias” que su real capacidad para transmitir conocimientos. De ahí
que, como es el caso de Panamá, sea un requisito para ser docente pasar por
los cursos de docencia superior (volcados al manejo de las TIC’s) que los
postgrados de especialidad.
La propuesta pedagógica
de las Competencias:
Aclarado lo anterior, es
fácil comprender las diferencias abismales entre la pedagogía constructivista
(Piaget, Vygostky) y la pedagogía fundamentada en la “educación por
competencias”.
El objetivo central de la
educación, para el constructivismo piagetiano, era el conocimiento, es decir,
la comprensión del mundo (natural y social) mediante conceptos que el
educando iba construyendo con una batería de técnicas propuestas por el
docente que llevan al estudiante a resolver problemas. Aquí las técnicas
pedagógicas son un medio para un fin: el conocimiento.
En la educación por
competencias, el conocimiento como tal deja de ser el objetivo central del
proceso educativo, y pasa a jugar un papel secundario, dándose prioridad a
las técnicas, las cuales pasan de medios, para convertirse en el objetivo
prioritario de la educación. Eso es lo que está detrás del famoso slogan
de: “saber hacer”.
La educación por
competencias se carga de un plumazo todo lo que en la educación procuraba la
“comprensión” de la realidad, al calificarlo como “saberes muertos”, sin
valor (ni de mercado, ni moral). De manera que es más importante, para las
competencias, que el estudiante sea capaz de manipular un “data-show”, a que
haya comprendido cabalmente los conceptos centrales de las ciencias naturales
y sociales.
El corazón de las
competencias, y el objeto de la evaluación, no son los saberes
(conocimiento), sino las actitudes y el comportamiento del estudiante:
responsabilidad, eficiencia, iniciativa, ejecución, trabajo en grupo,
adaptación a circunstancias cambiantes, etc.
La pedagogía de las
competencias lo resume en sus tres pilares: saber ser (comportamiento), saber
hacer (habilidades) y saberes (conocimientos). Dividen las competencias en
tres niveles según las capacidades que se entregan al educando: Básicas
(efectividad personal), genéricas (mayor empleabilidad) y específicas
(dominio funcional de un área).
En palabras de Nico Hirtt: “Entre
los dos tipos de enfoque, la relación con el error se encuentra completamente
al revés. En la pedagogía constructivista, lo más importante no es que el
educando culmine la tarea, sino que haya aprovechado su trabajo (y sus
errores eventuales) para progresar en el descubrimiento y dominio de
conocimientos. En la enseñanza de competencias, el progreso en el dominio de
conocimientos no es un objetivo en sí mismo. Sólo cuenta el resultado final.
Adiós al derecho de error, pero por sobre todo, adiós a la utilización del
error como palanca pedagógica”.
La principal víctima de las
competencias es la búsqueda de “la verdad sobre el mundo” (conocimiento
racional) y es lógico que así sea, puesto que la filosofía (epistemología)
que les da origen (constructivismos filosófico) ha declarado a la realidad
como un hecho “imaginado” (no objetivo) y relativo.
Eso explica que las reformas
educativas en boga lleven a su aniquilación a los cursos cuyo objetivo es la
reflexión y comprensión del mundo: filosofía, historia, sociología. Y los
cursos enfocados al conocimiento concreto, tengan por objeto, no el
conocimiento conceptual, sino las técnicas (saber hacer).
Por eso en Panamá, el MEDUCA
se ha cargado cursos como el de “Historia de las Relaciones de Panamá con
Estados Unidos” y en general ha comprimido la Historia en un pensum
abigarrado a abordar en poco tiempo, más volcado a fechas y personajes, que a
la comprensión de los procesos.
Por eso en las
universidades, cursos como Sociología, Historia y Filosofía tienden a ceder
espacios a favor de Inglés y las famosas TIC’s.
En mundo marcado por la
crisis económica y social, la injusticia, la desigualdad, la discriminación,
la corrupción generalizada, no es muy conveniente para las clases dominantes
que los estudiantes reflexionen sobre la realidad, es mejor atiborrarlos de
la falsa idea de que si hablan inglés y saben manejar una computadora se
habrán salvado del desempleo y la miseria.
¿Quiénes están detrás de
las competencias?
Es evidente que una
pedagogía sustentada sobre las competencias (“saber hacer” y “saber ser”) y
no sobre el conocimiento (“saberes”), se propone como centro del proceso
educativo no la formación de un trabajador especializado o profesional en un
área específica, sino de un asalariado dúctil (“capaz de adaptarse a todas
las circunstancias”), un “utility”.
En este enfoque pedagógico
de las competencias se profundiza el proceso que Carlos Marx llamaba la
transformación del “trabajo concreto” en “trabajo abstracto” que
realiza el capitalismo. Es decir, para el sistema capitalista cada vez
importa menos la capacidad de un trabajador de crear un producto a partir de
su dominio de una técnica o de su habilidad personal. El sistema, promoviendo
la simplificación de los procesos laborales y su división social impone
tareas simples (mecánicas) que cualquiera puede realizar (Taylorismo y
Fordismo). De esta manera se abarata el costo de la mano de obra y se aumenta
la plusvalía y la ganancia empresarial.
No es casualidad que la
pedagogía de las competencias sea impulsada por organismos financieros como
el Banco Mundial, junto a toda la batería de medidas neoliberales que han
empobrecido a la clase trabajadora, incluida la desregulación laboral que ha
llevado al empleo precario y a los bajos salarios. Después de todo,
“competencias” es un concepto empresarial, derivado de “competitividad”,
sinónimo de “productividad”, o mayor explotación de la fuerza de trabajo por
el capital.
Helen Bertrand, dirigente
docente francesa, establece la coincidencia en el tiempo, lugar y origen
institucional de la pedagogía de las competencias con la imposición del
modelo económico neoliberal en Europa y Francia. Un primer referente es el
informe de Michel Drancourt (“Le fin du Travail”, 1984), que señala: “Debemos
tomar iniciativas políticas… (consistentes) en degradar los reglamentos, los
derechos adquiridos, los hábitos administrativos, los corporativismos en el
sector público, las estructuras de enseñanza tradicionales típicas del estado
de bienestar”.
Bertrand señala que en 1989,
la Mesa Redonda de los industriales europeos (ERT) exigió “una reforma
acelerada de los sistemas de enseñanza y de sus programas… (para que) la
educación y la formación se consideren inversiones estratégicas vitales para
el éxito de la empresa del futuro”.
En 1991, en Francia, la Ley
Aubry, creó “el balance de las competencias” profesionales. En
1995, el Informe Mine, publicó “El trabajo en veinte años”, donde se señala
la necesidad de reformar el Código de Trabajo y la educación en Francia.
La Organización de
Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), que reúne a las potencias
capitalistas, publicó en 1995 “La flexibilidad del tiempo de trabajo” y en
2001 “¿Qué futuro para la escuela?”. Entre 2000 y 2006, la Unión Europea
aprueba el marco de referencia para las “competencias-clave”, necesarias “para
el aprendizaje a lo largo de la vida, para el desarrollo personal, la
ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad”.
Helene Bertrand cita a todos
estos organismos y comisiones europeas quienes confiesan que su objetivo es
abaratar el costo de los procesos educativos para transferir al estudiante la
responsabilidad por su propia formación (“cultura de la responsabilidad”):
“De esta forma, a nombre
de la “formación a lo largo de la vida”, el asalariado termina siendo
responsable de su “empleabilidad”. Debe formarse permanentemente, incluso en
su tiempo libre, para ser competitivo para la empresa. El patrón se deshace
así de la obligación de financiar la formación profesional continua (…). Si el
trabajador debe constituir su propio capital de competencias originales y
flexibles, que reemplazan el escalafón de calificaciones reconocido a nivel
nacional, los diplomas y programas, tal y como se les reconoce en la
actualidad, no van a tener utilidad”, dice Bertrand.
Ojo, porque aquí la
siguiente víctima de este modelo de competencias son los diplomas y títulos,
los cuales ya no tendrán un peso concreto en el currículo del trabajador,
sino que pasarán a ser una “competencia” más entre otras.
Eso explica que en los
últimos años en Panamá hayamos conocido propuestas como el “examen de barra”
cada 5 años para que los titulados como abogados tengan que validar
reiteradamente su profesionalismo. Medidas parecidas se han planteado para el
sector médico, donde el título obtenido luego de muchos años de estudio no
daría seguridad profesional, sino un examen periódico de las “competencias”.
En esta corriente también
entran medidas como las tomadas en el sistema de evaluación de concursos de
la Universidad de Panamá, en que las ejecutorias profesionales dejan de tener
valor cumplidos los cinco años, con lo que se obliga al profesional a tener
que estar buscando títulos constantemente para no perder su status profesional
(puntismo).
Incluso el reciente Decreto
920 del Ministerio de Educación que pone en entredicho la estabilidad del
docente de la básica y la media al someterlo a más de 15 criterios de
evaluación (competencias) que si no se cumplen pueden llevarle camino al
desempleo.
Sin embargo, los programas
por competencias no son algo nuevo en Panamá. Si algo bueno se puede decir de
la actual ministra de Educación, Lucy Molinar, es que ella no es la única
responsable de la implementación del esquema educativo neoliberal. Sus
antecesores en el cargo ya habían avanzado por este camino. Los famosos
“programas analíticos por competencias”, que se han convertido en el fetiche
de la reforma curricular, ya son pan de cada día en la básica y la media y en
todas las universidades privadas.
El balance de la aplicación
de esas reformas pedagógicas constituye un mentís a la principal afirmación
de las autoridades en el sentido de que estas reformas son la tabla de
salvación del país y que nos conducirán por la senda del “desarrollo”. Las
“competencias” sólo han servido para seguir abaratando la fuerza de trabajo y
sometiendo a los docentes mayores dosis de “stress” y explotación.
Bibliografía
1.
Bertrand, Helen. La evaluación de las competencias: ¿Qué está en juego?.
En: Competencias: un desastre pedagógico. Un debate sobre la política
educativa en Europa. Cuadernos de Formación del PRT de Costa Rica. San José,
s/f.
2.
Hirtt, Nico. L’approche par competences: une mystification pédagogique”. EN:
Competencias: un desastre pedagógico. Un debate sobre la política educativa
en Europa. Cuadernos de Formación del PRT de Costa Rica. San José, s/f.
Olmedo
Beluche es un sociólogo y analista
político panameño, profesor de la Universidad de Panamá y militante del
Partido Alternativa Popular
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martes, 26 de febrero de 2013
NEOLIBERALISMO,"COMPETENCIAS" Y EDUCACION
Etiquetas:
Competencias,
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